ZABURZENIA ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO

Podobnie jak rozwój fizyczny, tak i rozwój psychoruchowy nie zawsze przebiega prawidłowo. Wymienione poprzednio przyczyny zaburzeń mogą być wspólne dla obu rodzajów nieprawidłowości rozwojowych lub mogą leżeć u podłoża odchyleń w jednym zakresie, powodując wtórne zaburzenia w drugim. Tak się dzieje na przykład w przypadku przewlekłych chorób; pod wpływem zmienionego trybu życia, ograniczeń ruchowych, zmienionego środowiska (szpital, sanatorium), specyficznego odnoszenia się do dziecka. Im dziecko młodsze i im dłuższy okres trwania choroby, tym trudniejsze staje się wyrównanie powstałych niedoborów rozwojowych. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego mogą mieć charakter globalny — wtedy obserwujemy zwolnienie tempa rozwoju w zakresie wszystkich funkcji psychicznych i ruchowych w jednakowym stopniu. Opóźnienia niewielkie, w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym, są nieraz niezauważalne dla otoczenia, gdyż wskaźniki rozwoju mają dość szeroki margines tolerancji. Ponadto zdarzają się wtedy opóźnienia przejściowe związane z chorobami dziecka, z jego stanem fizycznym, które, gdy choroba nie trwa zbyt długo, zostają wyrównane pod wpływem właściwych oddziaływań środowiskowo-wychowawczych-Bywa jednak tak, że zahamowanie rozwoju w najwcześniejszym dzieciństwie utrzymuje się i wprawdzie dziecko robi postępy, rozwija się, lecz stale odbiega od tego, co uznajemy za normę dla danego wieku1. Przy znacznym odchyleniu od normy mówimy o upośledzeniu i różnych jego stopniach. Należy podkreślić, że cechą dzieci upośledzonych jest to, że rozwijają się ze znacznym opóźnieniem od urodzenia; najczęściej u podłoża tego typu globalnych zaburzeń stwierdza się uszkodzenia centralnego układu nerwowego. Opóźnienia globalne ujawniają się w okresie przedszkolnym w prymitywnych zabawach (zaniżonych w stosunku do wieku dziecka) i w znacznie opóźnionym rozwoju mowy (ubogi słownik, prymitywne struktury zdaniowe). Znacznie trudniejsze do wykrycia u dziecka w wieku przedszkolnym (a więc na etapie myślenia konkretno-obrazowego) bywają objawy zaburzeń intelektualnych, ujawniające się z całą siłą dopiero w okresie szkolnym, gdy dziecko powinno już osiągnąć poziom myślenia pojęciowego. Dzieci ogólnie opóźnione prezentują czasem nierównomierności w stopniu upośledzenia, w zakresie różnych funkcji; przy wyraźnych trudnościach w myśleniu i niskim poziomie mowy mogą być względnie zręczne ruchowo lub przy znacznej niezręczności ruchowej mogą wykazywać względnie dużą umiejętność wypowiadania się, co spowodowane jest wyraźnie korzystnymi oddziaływaniami środowiska rodzinnego. Specyficznym zjawiskiem jest tzw. upośledzenie pozorne, w którym zahamowanie tempa rozwoju zostało spowodowane krańcowym zaniedbaniem wychowawczym i brakiem bodźców stymulujących rozwój dziecka we wczesnym dzieciństwie, a nawet później. Są to dzieci bądź izolowane od otoczenia (zamykane, niedokarmione, całkowicie odrzucone uczuciowo) bądź z wybitnie prymitywnych środowisk, nie rozumiejących wychowawczych potrzeb dziecka. Czym wcześniej rozpoczniemy działania wyrównujące owe braki rozwojowe wynikające z zaniedbania, tym lepsze uzyskamy rezultaty i może okazać się, że dziecko podejrzane o upośledzenie umysłowe osiąga rozwój odpowiadający jego wiekowi. Dlatego nie należy zbyt pochopnie wyłączać z normalnych grup przedszkolnych dzieci ujawniających nawet poważne odchylenia od normy. Wprawdzie wymagają one z zasady indywidualnego oddziaływania i bywają kłopotliwe, lecz przedszkole czy ognisko przedszkolne jest dla tych dzieci wielką, a czasem jedyną szansą. Dzieci z niewielkimi opóźnieniami w rozwoju, zwane czasem ociężałymi umysłowo, jak również niektóre dzieci podejrzane o niedorozwój, przy dokładniejszych badaniach psychologicznych, wykazują jedynie fragmentaryczne zaburzenia w rozwoju psychoruchowym. Objawy tych zaburzeń nie zawsze są rejestrowane przez rodziców w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie. Dopiero gdy przed dzieckiem stają coraz to trudniejsze zadania, gdy rosną wymagania otoczenia, zaczynają ujawniać się na przykład opóźnienia w rozwoju sprawności ruchowej całego ciała bądź tylko sprawności manualnej albo nieprawidłowości w spostrzeganiu wzrokowym lub słuchowym,, opóźnienia w rozwoju mowy lub zaburzenia artykulacji. Wymienione fragmenty opóźnienia nie pozostają bez wpływu na rozwój innych funkcji oraz na proces społecznego przystosowania dziecka. Dziecko prezentując tego typu dysharmonię rozwoju pozostawione bez pomocy nie umie samo przezwyciężać różnych trudności wynikających z jego nieudolności. Wobec tego wszelkimi sposobami unika czynności angażujących zaburzone funkcje, głęboko przeżywając doznane niepowodzenia. Powoduje to bądź pogłębianie się odchyleń, bądź wtórne zaburzenia rozwoju innych funkcji przez ogólne ograniczenie aktywności dziecka. Dochodzić może również do ujawnienia się niepokojących form zachowania, będących reakcją na powtarzające się „trudne sytuacje". Obserwujemy wzmożenie pobudliwości, agresję lub przeciwnie — zahamowanie aktywności, smutek, chorobliwy brak pewności siebie. Dzieci globalnie opóźnione wymagają specjalnych metod uczenia i ograniczenia zakresu programu szkolnego. Dzieci o nieharmonijnym rozwoju psychoruchowym kwalifikują się do nauki w normalnych szkołach podstawowych — wymagają jednak właściwej pomocy. Oczywiście efekty reedukacji prowadzonej w szkole będą znacznie większe, jeżeli działania wyrównujące fragmentaryczne deficyty rozwojowe rozpoczniemy już w okresie przedszkolnym. Program pracy wychowawczo-dydaktycznej z 6-latkami, ukierunkowany na ogólną stymulację rozwojową, w szerokim zakresie u-względnia również potrzeby dzieci nieharmonijnie rozwiniętych. Metody stosowane w wychowaniu i dydaktyce przedszkolnej wymagają niewielkich modyfikacji, aby przystosować je dla działania terapeutycznego". Należy przede wszystkim nasilić te zajęcia, zabawy i ćwiczenia, które angażują zaburzone funkcje dziecka, oraz zindywidualizować oddziaływania wychowawcze w stosunku do dzieci przejawiających nieprawidłowe formy zachowania spowodowane zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych. Dla prawidłowego zaplanowania zajęć przedszkolnych z tego punktu widzenia konieczne jest rozpoznanie objawów zaburzeń rozwoju u dzieci. Dla ułatwienia nauczycielowi tego zadania scharakteryzujemy niżej podstawowe objawy1. Zaburzenia rozwoju ruchowego przejawiają się w złej koordynacji ruchowej, w ruchach zbyt szybkich lub zbyt wolnych, w braku precyzji, w nadmiernym lub za małym napięciu mięśni oraz w niektórych przypadkach w występowaniu nasilonych współruchów o szerokim zasięgu. Wymienione cechy zaburzeń motorycznych dają obraz niezręczności ruchowej i mogą dotyczyć całego ciała lub tylko pewnych grup mięśni. Na przykład dzieci z małą sprawnością manualną mogą wykazywać ogólną zręczność ruchową. Może być również odwrotnie. Jak wiemy, wszystkie dzieci sześcioletnie mogą mieć trudności w nowych, nie ćwiczonych dotychczas czynnościach, lecz na ogół obserwujemy u nich dość znaczną wyćwiczalność. Dziecko zaburzone będzie niezręcznie wykonywało nawet te czynności, które są mu doskonale znane, jak ubieranie, posługiwanie się łyżką, rysowanie itp., a czynności nowe będzie przyswajało z dużym trudem. Dla przyszłej nauki pisania szczególnie ważna jest precyzja w zakresie ruchów drobnych mięśni dłoni, toteż na ten rodzaj czynności w zadaniach i ćwiczeniach należy położyć szczególny nacisk. Sprawność manualna dziecka może być obniżona na skutek zaburzeń procesu lateralizacji. U dziecka 6-letniego ustalanie się przewagi stronnej ciała nie jest jeszcze zakończone. Dziecko skłaniane przez opiekunów do używania prawej ręki stara się podporządkować i pracuje nią, mimo że jest to ręka mniej sprawna, lub w wyniku niepowodzeń mimo woli przekłada np. ołówek — do lewej. Decyzja, którą ręką dziecko ma pisać, jeżeli nie jest wyraźnie praworęczne, zależna jest od tego, jaka jest przewaga stronna w zakresie oczu oraz jaka jest różnica w sprawności ręki prawej i lewej. Dzieci wyraźnie lewostronnych nigdy nie należy skłaniać do rysowania i pisania prawą ręką. W innych przypadkach, przed podjęciem decyzji co do wyboru ręki, dziecko powinno być poddane badaniu psychologicznemu. Ogólną niezręczność ruchową u dziecka możemy obserwować podczas zajęć rytmicznych, gimnastyki i zabaw ruchowych. Charakterystyczne cechy to: „kanciastość", brak płynności, duże napięcie mięśni, ruchy sztywne, urywane. Ogólna niezręczność utrudnia dziecku zdobywanie sprawności sportowych i uczestniczenie we wspólnych zabawach, co rzutuje na kontakty z kolegami. Bywa ono odrzucane przez grupę, nawet wyśmiewane, co może być przyczyną zaburzeń emocjonalnych i nieprawidłowego przebiegu procesu uspołecznienia. Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą być spowodowane wadą wzroku i jest to pierwsza sprawa, którą trzeba wykluczyć, gdy zauważymy, że dziecko niedokładnie spostrzega szczegóły, źle rozróżnia przedmioty podobne i ich elementy, wykazuje słabą pamięć, wyobraźnię wzrokową i przestrzenną. Jeśli ostrość wzroku jest prawidłowa, należy przypuszczać, że ma ono trudności w analizie i syntezie złożonych obrazów wzrokowych. Zaburzenia te powodują, że dziecko nie lubi i unika tych czynności, które angażują funkcje wzrokowe, a więc nie buduje z klocków lub robi to nieudolnie, nie lubi bawić się układankami i rysować, a poziom jego twórczości jest zaniżony w porównaniu z rówieśnikami. Zasadnicze trudności sprawia jednak tym dzieciom rozróżnianie kształtów abstrakcyjnych, stąd ten rodzaj zaburzeń ujawnia się w początkowej nauce czytania i pisania, gdy litery i ich układy (wyrazy) nie nabrały jeszcze dla dziecka konkretnej treści. Plączą więc litery o podobnych kształtach, np. p—b, d—b, m—n, m—w itp., i zmieniają ich kierunek. Z trudem wyodrębniają litery w wyrazach, zmieniają ich kolejność, odczytują od zamiast do, wór zamiast rów lub odwrotnie. Dotyczyć to może również sylab. Przy prawidłowo funkcjonującym analizatorze słuchowym wielką pomocą dla nich jest wybrzmiewanie każdej głoski i wyodrębnianie jej ze słowa. Natomiast nie radzą sobie zupełnie ze wzrokowym odpoznawaniem struktury całego wyrazu (czytanie globalne). Gdy do zaburzeń percepcji wzrokowej dołączają się zaburzenia lateralizacji, trudności w analizie i syntezie, ustalaniu kolejności i orientacji przestrzennej, nie tylko w odniesieniu do kierunków prawy — lewy, ogromnie się potęgują. Wszelkie stosunki przestrzenne stają się nader trudne do ustalenia, co pociąga za sobą nieprawidłowe przyswajanie ich określeń: nad, pod, u góry, u dołu, za, przed itp. Zaburzenia percepcji słuchowej, podobnie jak zaburzenia wzrokowe, mogą być wynikiem zaburzeń w obrębie samego receptora. W przypadku niepokojących objawów należy więc przede wszystkim sprawdzić ostrość słuchu dziecka. A oto lista tych zachowań: słabe reagowanie na polecenie słowne (złożone), nieumiejętność słuchania opowiadania lub głośnego czytania, przy którym dziecko szybko się nuży, trudności w uchwyceniu nie tylko melodii, ale i rytmu piosenki, w zapamiętaniu wierszyków lub słów piosenki. Przy prawidłowej ostrości słuchu objawy te świadczą o tym, że dziecko źle analizuje i syntetyzuje struktury dźwiękowe. Z trudem i powoli wyodrębnia z potoku dźwięków ich części składowe, z trudem przetwarza w formie właściwej reakcji oraz źle je zapamiętuje, a koncentracja uwagi wymaga znacznego wysiłku układu nerwowego powodując szybkie wyczerpywanie się i znużenie. Dzieci te często podejrzewane są więc o zaburzenia w myśleniu, gdy tymczasem rozumują one prawidłowo z chwilą, gdy tylko nastąpi właściwy „odbiór" słyszanej treści. Jednocześnie wykazują one niższy poziom rozwoju mowy niż ich rówieśnicy, a tym samym obniżenie poziomu myślenia słowno-pojęciowego, podczas gdy myślenie ujawniane w praktycznej działalności nie odbiega od normy. W początkowej nauce czytania i pisania dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową i z prawidłowo funkcjonującym analizatorem wzrokowym często posługują się metodą globalną, gdyż łatwiej zapamiętują obraz wyrazu niż jego strukturę dźwiękową. Mają trudności z rozdzielaniem na głoski poszczególnych słów, z wyodrębnieniem z całości określonego dźwięku oraz ze scalaniem głosek w jedno słowo. Mogą więc przeliterować słowo napisane, gdyż potrafią dopasować pojedynczy dźwięk do znaku graficznego, lecz nie potrafią go złożyć. Trudności te ujawniają się już w oddziałach dla 6-latków — w trakcie ćwiczeń fonematycznych poprzedzających naukę czytania. Dla omawianej grupy dzieci ćwiczenia te są szczególnie istotne, zapobiegają późniejszym kłopotom w pisaniu ze słuchu (dyktanda), które nieraz przeobrażają się w prawdziwe klęski. Przy głoskowaniu dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową plączą głoski (i litery) o podobnym brzmieniu, jak: t-d, k-g, f-w itp., zniekształcają i opuszczają końcówki, mają trudności ze zmiękczaniem. Nieprawidłowości w rozwoju mowy mogą mieć źródło zarówno w zaburzeniach percepcji słuchowej, jak i w zaburzeniach czuciowo-ruchowych aparatu artykułacyjnego. Mogą się ujawniać w postaci wadliwej wymowy (błędy artykulacji) poszczególnych dźwięków lub w postaci opóźnionego rozwoju mowy. Błędy artykulacji, dopuszczalne u małych dzieci, nie powinny już występować u 6-latków. Spotykamy jednak dzieci wymawiające nieprawidłowo niektóre głoski. Najczęściej występuje tzw. seplenienie — dziecko nie wymawia poprawnie głosek s, c, z, sz, cz, ż, ponadto reranie — zniekształcanie lub zastępowanie głoski r inną głoską, np. / i (znacznie rzadziej) trudności z wymawianiem głosek k (np. „totet" zamiast kotek). W każdym przypadku 6-latki te powinny uczęszczać do poradni na ćwiczenie mowy, a gdy to jest niemożliwe, podlegać ćwiczeniom prowadzonym przez rodziców i wychowawców ściśle według wskazań logopedy. Przewidziane w programie przedszkolnym zajęcia ortofoniczne mogą dać bardzo dobre rezultaty u młodszych dzieci, są jednak niewystarczające dla poprawiania zaburzeń artykulacyjnych w wieku 6—7 lat. Opóźnienia rozwoju mowy charakteryzują się małym zasobem słów dziecka, prymitywną, niegramatyczną budową zdań (agramatyzmy). Dzieci z opóźnionym rozwojem mowy niechętnie opowiadają, gdyż nie umieją swych myśli i spostrzeżeń wyrazić słowami, używają zastępczych sposobów — gestów i mimiki — dla przekazania informacji. Jeżeli z opóźnieniem rozwoju mowy współwystępują zaburzenia artykulacji, hamuje to dodatkowo rozwój mowy. Dzieci ograniczają swą aktywność werbalną, stają się małomówne i milczące, szczególnie gdy są zbyt często strofowane lub nawet wyśmiewane z powodu popełnianych błędów. Może to prowadzić do wtórnych zaburzeń emocjonalnych przejawiających się nieśmiałością, lękliwością, unikaniem kontaktów z dorosłymi i rówieśnikami. W tej sytuacji rozwój mowy jest tym bardziej utrudniony. W nauce czytania dzieci z zaburzeniami mowy napotykają różne trudności. Możemy stwierdzić bądź związek bezpośredni — dziecko czyta tak jak mówi, bądź też w czytaniu dziecko robi błędy na skutek zaburzenia analizy i syntezy słuchowej również w wyrazach, które wymawia prawidłowo. Spotykamy się czasem z poprawą artykulacji pod wpływem czytania. Głoska, którą dziecko źle wymawiało, uzyskała odpowiednik graficzny różniący ją od głoski podobnej dźwiękowo. Spostrzeżone przez dziecko różnice w kształcie stają się sygnałem, że należy dane słowo inaczej wymawiać. Zostaje przełamany nawyk nieprawidłowej wymowy i stopniowo obserwujemy poprawę. Jak już podkreśliliśmy, zaburzenia w jednem zakresie mogą wpłynąć na nieprawidłowy rozwój innych procesów psychicznych. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową, a także niektóre dzieci z zaburzeniami mowy, prezentują obniżony poziom myślenia słowno-pojęciowego, ponieważ z trudem i niedokładnie odbierają i przetwarzają mowę innych. Podobnie dzieci z zaburzoną analizą i syntezą wzrokową mogą mieć trudności w operowaniu materiałem konkretnym, wizualnym. Dlatego ćwiczenia wyrównawcze powinny obejmować oprócz rozpoznawania i odtwarzania złożonych struktur wzrokowych lub słuchowych również operacje umysłowe (rozumienie, wnioskowanie itp.) na odpowiednio dobranym materiale. Dzieci nieharmonijnie rozwinięte przejawiają wielokrotnie różnego rodzaju zaburzenia w zachowaniu się. Mogą być one wynikiem niewłaściwego postępowania opiekunów i ich nieprawidłowych postaw. Niektórzy rodzice i opiekunowie nie rozumieją trudności dziecka, gniewają się za jego niezręczność, irytuje ich jego brak spostrzegawczości, brak samodzielności, „gapowatość". Inni natomiast otaczają dziecko nadmierną opieką, wyręczają we wszystkich czynnościach lub nadmiernie nimi sterują, nie pozostawiając swobody dla własnej aktywności dziecka. W tych niekorzystnych wychowawczo sytuacjach może dojść do powstania zaburzeń emocjonalnych, nadpobudliwości bądź zahamowania. Zaburzenia w rozwoju emocjonalno-społecznym są spowodowane przede wszystkim przez nieprawidłowe oddziaływania środowiska wychowawczego: rodzinę, żłobek, przedszkole. Rodzina może być najwcześniejszym źródłem negatywnych doświadczeń dziecka zarówno uczuciowych, jak i społecznych. Gdy dziecko wychowuje się w atmosferze niepokoju, kłótni, oziębłości uczuciowej, a nawet wzajemnych niechęci lub nienawiści między członkami rodziny, gdy nierzadko staje się przedmiotem przetargów dorosłych, jego równowaga emocjonalna zostaje zakłócona, a dominującym uczuciem jest niepewność i zagrożenie. W tych warunkach rzadko dochodzi do trwałych i głębokich związków emocjonalnych z rodzicami, którzy powinni być najważniejszym obiektem uczuć dziecka. Obserwujemy więc wielokrotnie, również wśród sześciolatków, dzieci spragnione bliskich kontaktów z dorosłymi lub z dziećmi. Potrzebę uczucia objawiają one nieraz przez nadmierną „przylepność", ciągłe zwracanie na siebie uwagi, przez zachowanie infantylne, stałe szukanie pomocy w sytuacjach kiedy wymagamy od nich samodzielności. Niewłaściwa atmosfera w domu i niekorzystne z punktu widzenia wychowania cechy osobowości rodziców mogą stać się przyczyną nieśmiałości, lękliwości i zahamowania. Dziecko unika łub ogranicza kontakty z innymi czując się stale zagrożone i trzeba długiego czasu, aby tę nieufność przezwyciężyć. Zaburzenia emocjonalne, a tym samym nieprawidłowe zachowanie się dziecka, mogą być mimo względnie dobrej atmosfery rodzinnej — wywołane nieprawidłowym procesem wychowawczym. Najczęściej spotykamy w rodzinach wychowanie niekonsekwentne charakteryzujące się brakiem jednolitego systemu wymagań stawianych dziecku, przypadkowością ocen i stosowanych kar czy nagród, które zależą od nastroju każdego z rodziców lub zmieniają się w zależności od sytuacji. Na przykład dziecko zostaje ukarane tylko dlatego, że rodzice chcą zademonstrować, jak „krótko trzymają swoje dziecko." Jednocześnie przy znacznie poważniejszym wykroczeniu bronią je przed zarzutami obcych, gdyż „nikt nie ma prawa wtrącać się do ich dziecka". Wychowanie niekonsekwentne, mające swe źródło często w sprzecznym postępowaniu każdego z rodziców, wprowadza dziecko w stan niepewności; nigdy nie wie ono jak będzie ocenione i jak właściwie należy postępować. Stopniowo uczy się więc takich form zachowania, które pozwalają mu na lawirowanie pomiędzy rodzicami i wygrywanie każdej sytuacji na swoją korzyść. Ten tak niekiedy pozytywnie oceniany „spryt życiowy" jest sygnałem nieprawidłowego kształtowania się osobowości dziecka. Nierzadko niekonsekwencja wychowawcza dorosłych doprowadza do tego, że dziecko staje się osobą decydującą w rodzinie. Przy bezradności wychowawczej rodziców i ich rezygnacji dochodzi do wychowania nadmiernie liberalnego. Dzieci wychowywane w tym systemie, stanowiącym drugą z kolei odmianę błędnego oddziaływania, pozornie bywają bardzo pewne siebie i samodzielne, lecz często prowadzi to do samowoli. Dziecko nie jest zdolne do podporządkowania się regułom panującym w określonej grupie społecznej (dziecięcej lub dorosłej). Stwarza to sytuacje dla dziecka trudne, konfliktowe, w których zdane jest na własne siły nie znajdując oparcia w biernych i chwiejnych rodzicach. Wywołuje to szereg nieprawidłowych zachowań (o-pór, bunt, agresja), których przyczyną jest lęk, nieufność i brak poczucia bezpieczeństwa. Jeżeli wychowaniu nadmiernie liberalnemu towarzyszą silne związki uczuciowe między dzieckiem i rodzicami, może ono w trudnej sytuacji odwołać się do ich miłości. Często też wykorzystuje tę możliwość dla własnych doraźnych korzyści. Gdy jednak liberalizm rodziców jest wynikiem ich wygodnictwa, obojętności i oziębłości uczuciowej, wówczas może on doprowadzić do poważnych zaburzeń emocjonalnych i trudności w przystosowaniu się dziecka do wymagań otoczenia, które odbiera jako skierowane przeciwko niemu. Dzieci te stają się zamknięte w sobie, nieufne, przybierają postawy obronne, a czasem nawet atakują. W wielu przypadkach obserwujemy wycofanie się z kontaktów z dorosłymi czy z rówieśnikami, samotnictwo obniżenie aktywności i smutek. Trzecim rodzajem wadliwego procesu wychowawczego jest wychowanie rygorystyczne zdarzające się obecnie znacznie rzadziej. Przeważnie ten system wychowawczy stosuje bądź ojciec — bądź matka, co w rezultacie tworzy typowe wychowanie niekonsekwentne. Rygoryzm polega na bardzo ścisłym określeniu ram działania dziecka, które na każdym kroku jest kontrolowane, z ostrym egzekwowaniem poleceń i zakazów. Niepodporządkowanie się wychowanka pociąga za sobą represje i często kary fizyczne. Nie pozostawia się dziecku możliwości swobodnego zachowania się» wyrażania swych chęci lub niechęci. Nie ma miejsca na spontaniczność, na fantazję, na sytuacje, w których mogłyby się ujawnić i rozwijać indywidualne cechy dziecka. Jest ono sterowane przez rodziców i wszystko jest z góry przewidziane. Ten rodzaj postępowania może wynikać z wielkiej miłości rodziców i głębokiego przekonania, że w ten sposób najlepiej wykształci się u dziecka pożądane cechy. Stosowany rygoryzm związany jest jednak nieraz z cechami osobowości rodziców, takimi jak despotyzm, per-fekcjonizm i autorytatywność. Są dzieci, które podporządkowują się całkowicie temu systemowi — zatracają spontaniczność i indywidualność działania, stają się bierne, bez inicjatywy, nierzadko zahamowane i oczekujące, by ktoś nimi pokierował. Inne natomiast znalazłszy się poza zasięgiem wpływu rodziców, gwałtownie wyładowują nagromadzoną i hamowaną w domu energię. Stają się niesforne, niepodporządkowane, często przekorne, gdyż chcą wypróbować własne siły i możliwości. Ponieważ poza kręgiem rodzinnym spotykają się z rygorami znacznie słabszymi i zapewniającymi względną swobodę, nie liczą się z niczym, nabierają poczucia bezkarności. Jednocześnie często wobec rówieśników stosują jednak rygorystyczne metody działania, które zaobserwowały w domu — chcą ich podporządkować swojej woli, bywają agresywne, a nawet bezwzględne. Jeżeli rygorystyczne wychowanie łączy się z brakiem uczuć ze strony rodziców, oziębłością, a nawet — co się często zdarza — jest rezultatem uczuciowego odrzucenia wyrażającego się w ciągłym krytykowaniu i karaniu dziecka, wytwarza się w nim silnie zakorzeniona postawa lękowa. Zachowanie dziecka charakteryzuje się zahamowaniem, nieśmiałością, ciągłym napięciem emocjonalnym i nieumiejętnością nawiązywania kontaktów związaną z obawą, że nie spełni oczekiwań, że zostanie skrytykowane lub ukarane. Ten krótki opis wadliwych systemów wychowawczych nie wyczerpuje wszelkich jego odmian i obserwowanych skutków w cechach osobowości i reakcjach dzieci. Nauczyciel powinien w miarę możności poznać nie tylko psychikę dziecka i układy rodzinne, ale i samego siebie. Interakcje między nauczycielem a dzieckiem są wynikiem zderzenia dwóch indywidualności. Musimy te interakcje regulować nie tylko przez modyfikowanie zachowania dziecka, ale również przez kontrolowanie i regulowanie naszych własnych reakcji, naszego nastawienia emocjonalnego do wychowanka. Pozwoli to wybrać właściwą drogę postępowania. Opisane wyżej rodzaje procesu wychowawczego mogą zaburzyć funkcjonowanie prawidłowo rozwijającego się dziecka powodując nadmierną pobudliwość, zahamowanie, nerwowość. Niebezpieczeństwo to staje się szczególnie groźne, w przypadku gdy od najwcześniejszych lat dziecko wykazuje zaburzenia dynamiki procesów nerwowych. Najczęściej spotykanym zaburzeniem neurodynamicznym jest nadpobudliwość psychoruchowa. Jak już mówiliśmy, przewaga procesu pobudzenia jest charakterystyczną fizjologiczną cechą u-kładu nerwowego małego dziecka. Spotykamy jednak dzieci, u których od urodzenia obserwujemy wybitną pobudliwość przejawiającą się już w okresie niemowlęcym ogromną wrażliwością na bodźce zewnętrzne. Dzieci te z trudem zasypiają, każdy szmer je budzi, są krzykliwe, grymaszą bez widocznej przyczyny, stając się bardzo uciążliwe dla otoczenia. Wykazują nadmierną ruchliwość, która wybitnie wzrasta w miarę rozwoju ruchów lokomocyjnych. Niektóre dzieci nadpobudliwe zupełnie nie mogą przystosować się do przedszkola — gromada dzieci, różnorodność zajęć szybko je męczy, co ujawnia się nasileniem objawów nadpobudliwości. Inne natomiast, w dobrze zorganizowanym przedszkolu — stopniowo uspokajają się. Szczególnie duże znaczenie dla przyspieszenia tego procesu ma ciepła atmosfera przedszkola, panujący porządek — i unikanie zbytniej stymulacji aktywności dziecięcej. Nadpobudliwy sześciolatek wchodzący do najstarszej grupy wyraźnie „odbija" zachowaniem od swoich rówieśników. W sferze ruchowej nadpobudliwość ujawnia się w postaci ogólnej nadruchliwości. Dziecko jest w ciągłym ruchu, nie może usiedzieć ani chwili na miejscu. Ruchy jego są gwałtowne, szybkie, wykorzystuje każdą okazję, aby biegać, skakać, mocować się z kolegami itp. Ponadto u niektórych dzieci obserwujemy drobne ruchy manipulacyjne: skubanie fartuszka, kręcenie włosów, drapanie się, machanie nogami, gdy siedzi przy stoliku, ciągłe zmiany pozycji. Ruchy te występują głównie wtedy, gdy zalecone jest zachowanie spokoju, np. w trakcie słuchania opowiadania lub spożywania posiłku. Od sześciolatka wymagamy już umiejętności skupienia uwagi. Jak wiemy, jest do okres wykształcania się uwagi dowolnej. W tym zakresie dzieci nadpobudliwe mają wielkie trudności. Bardzo żywy odruch orientacyjny utrudnia im koncentrację uwagi nawet na krótki czas, każdy bodziec odrywa je od wykonywanej czynności lub zabawy. Stąd często zmiany zabaw i zainteresowań. Obserwujemy również nadmierną gadatliwość. Dziecko zadaje bardzo dużo pytań, lecz nie ma cierpliwości, by wysłuchać wyjaśnień do końca. Nadpobudliwość ujawnia się również w sferze emocjonalnej. Reakcje uczuciowe są gwałtowne i niewspółmierne do bodźców. Dzieci nadpobudliwe są impulsywne, łatwo wpadają w złość, bywają wtedy agresywne lub obrażają się. Pozytywne uczucia takie jak radość, uczucia sympatii, zaciekawienia, również uzewnętrzniane są w sposób gwałtowny i hałaśliwy. Przejawy nadpobudliwości mogą występować we wszystkich wymienionych zakresach lub są nasilone tylko w jednej sferze przy zachowaniu względnej równowagi w pozostałych. Wśród dzieci nadpobudliwych psychoruchowo wyróżniamy grupę tak zwanych niestałych psychoruchowo, o słabym układzie nerwowym. Nadmierne pobudzenie wywołuje u nich szybkie wyczerpanie komórek nerwowych, co z kolei powoduje spadek aktywności i chwilowe zahamowanie, aby po chwili znów powrócić do stanu pobudzenia. W funkcjonowaniu tych dzieci obserwujemy więc charakterystyczną zmienność: od bardzo nasilonej aktywności i wydolności — do bardzo słabej. Ich przeciwieństwem są dzieci nadpobudliwe o silnym układzie nerwowym, o których nieraz mówimy, że są „niezmordowane". W chwili zmęczenia pobudliwość ich wzrasta i wydaje się, że mają jeszcze wielki zapas energii, jest to jednak pozorne. Już za chwilę, obserwowane dziecko staje się grymaśne, rozdrażnione i niecierpliwe. Nadpobudliwość dezorganizuje czynności dziecka; działanie jego jest chaotyczne, pospieszne lub trwa bardzo długo, gdyż dziecko zajmuje się wieloma rzeczami jednocześnie. Często nie kończy rozpoczętych zadań, wykonuje je niedokładnie. Mówimy o tych dzieciach, że są niestaranne, leniwe, że „nie chce im się" porządnie wykonać do końca tego co zaczęły. Dezorganizacja czynności jest główną przyczyną tego, że stale wokół nich jest bałagan. Nie umieją sprzątać, niszczą zabawki i ubranie, gubią różne rzeczy. Wszystko to powoduje, że są „utrapieniem" opiekunów i wychowawców i potrafią wyprowadzić z równowagi nawet osoby dość cierpliwe. Dorośli podejrzewają dzieci nadpobudliwe o złośliwość i nieposłuszeństwo, gdyż każde polecenie trzeba powtarzać wielokrotnie. Dziecko przyrzeka poprawę i nie dotrzymuje obietnicy. Sypią się więc nagany, kary, narzekania, które nie odnoszą skutku, gdyż dziecko nie jest w stanie opanować nadmiernego pobudzenia, jest skruszone, lecz nie potrafi na długo zachować spokoju. Łajanie i groźby najczęściej powodują jedynie nasilenie pobudliwości dziecka, prowokującej rodziców i wychowawców do ostrych reakcji i nie przemyślanych działań. Tymczasem dzieci te wymagają wyjątkowo spokojnego, równego i bardzo konsekwentnego traktowania. W ich obecności należy opanować własną pobudliwość i ruchliwość — wolniej i ciszej mówić, wolniej poruszać się. Należy pogodzić się z tym, że trzeba wielokrotnie powtarzać polecenia. Dzieci te powinny często być włączone do zorganizowanych zabaw i spokojnych zajęć wymagających skupienia uwagi — udział w tych zajęciach traktujemy jako trening w opanowywaniu nadmiernej aktywności, jednocześnie wyznaczając czas na swobodne wybieganie się i wyładowanie nagromadzonej energii. Zachowanie dzieci zahamowanych jest przeciwieństwem zachowania się dzieci nadpobudliwych. Nadmiernie spokojne, nieśmiałe, lękliwe, unikają silniejszych bodźców, wycofują się z kontaktów społecznych, wykazują brak samodzielności i zaradności. Rzadko spotyka się dzieci, które ujawniałyby obniżoną aktywność od niemowlęctwa. Najczęściej zahamowanie jest rezultatem wadliwego wychowania, a przede wszystkim postaw rodzicielskich, o czym mówiliśmy już omawiając niekorzystne wpływy środowiskowo-wychowawcze. Dzieci te w ognisku przedszkolnym czy w przedszkolu wymagają łagodnego, ustawicznego pobudzenia aktywności, bardzo ciepłego stosunku, zachęty, pochwał i wiary w ich możliwości. Należy powierzać im zadania, w których mogą osiągnąć sukces, a w czynnościach trudniejszych — dyskretnie pomagać, wpływając na podniesienie poważnie zaniżonej samooceny dziecka. Równie ważnym zadaniem jest stopniowe włączenie tych dzieci w życie grupy, tak aby ich kontakty z rówieśnikami były możliwie pozytywne. Dzieci zahamowane są często zdolne i twórcze, chociaż robią „złe wrażenie". Ich nadmierna wrażliwość może być bazą dla wykształcenia bardzo pozytywnych cech osobowości — o ile tylko prawidłowo pokierujemy ich wychowaniem, wzmocnimy odporność psychiczną i przekonamy, że świat nie jest „straszny". Zaburzenia rozwoju psychoruchowego, czy to w postaci dysharmonii rozwoju, czy w postaci zaburzeń neurodynamicznych z reguły stwarzają problemy wychowawcze i dydaktyczne. Prowadzone działania wyrównawcze nie od razu dadzą oczekiwane wyniki. Nie rezygnujemy z nich jednak, licząc na to, że „dziecko z tego samo wyrośnie". Im wcześniej zapewnimy dziecku wykazującemu zaburzenia rozwojowe właściwą terapię wychowawczą — tym skuteczniejsze będą nasze zabiegi — tym łatwiej uzyskamy poprawę. Dokładnie dwadzieścia lat temu zasiadłem po raz pierwszy w poradni dziecięcej i spotkałem się oko w oko z rodzicami moich pacjentów. Spotkania nasze trwają właściwie do dziś. Co mogę powiedzieć o rodzicach i opiekunach dzieci na podstawie tylu lat współpracy? Otóż, nic nie przesadzając, z kontaktów z rodzicami jestem ogólnie bardzo zadowolony, chociaż szczerze mówiąc milsze mi są kontakty z dziećmi niż z towarzyszącymi im osobami. Powiedziałem, że jestem zadowolony ogólnie, bo podobnie jak w każdym środowisku ludzkim, każdym środowisku zawodowym, tak i wśród rodziców są osoby bardziej lub mniej sympatyczne, bardziej lub mniej życzliwe i bardziej lub mniej kulturalne.

Polecamy strony